Ponencia presentada en las XIII Jornadas de Investigación Educativa y IV Congreso Internacional 2013 UCV

RELACIONES DE CONOCIMIENTO, HEGEMONÍA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL. SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR EN LA UBV.  

Por Adrián Torres Marcano y María Victoria Silva

 Colectivo Pedagogía de la Insurgencia

Para la educación dialógica en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radia en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.          

Paulo Freire

      

       En el presente trabajo se destaca dos partes fundamentales. En la primera, se elabora una reflexión filosófica sobre las condiciones que posibilitan y justifican la formación crítica sobre la realidad a partir de lo propuesto desde la filosofía de la praxis, asimismo, se hace un acercamiento a lo que hemos denominado pensamiento crítico emancipador propuesta que emerge desde la experiencia pedagógica en este núcleo de formación. La segunda parte, se centra en lo referente a las estrategias socio-criticas del proceso educativo, criterios didácticos y consideraciones valorativas.

El Núcleo Generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación social (NGRCHTS) del Programa de Iniciación Universitaria (PIU) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), presenta un importante eje de carácter filosófico e histórico dirigidos a personas que no poseen un conocimiento especializado en ambas dimensiones del saber. Por ello, se plantea la necesidad de democratización de esos conocimientos y se asume como reto un proceso de alfabetización filosófica e histórica, siendo orientador la idea freiriana de alfabetización como problematización de la realidad, apropiación del sentido y capacidad de construcción de realidad desde las necesidades de las clases subalternas. De esta forma, se considera que la aproximación a la formación filosófica desde lo planteado por la pedagogía crítica y la educación popular, presupone a la educación como un acto de toma de conciencia crítica de la realidad para su transformación creativa y humanizadora.  

La incorporación de estos enfoques pedagógicos permiten realizar una invitación a pensar y pensarnos a partir de aquello que consideramos realidad, verdad, conocimiento, técnica, historia, filosofía, ética, etc, de cómo están intencionadas y hasta qué punto son expresiones ilusorias generadas por una cultura hegemónica reproductora del sistema neoliberal. Para ello se considerará la toma de conciencia subjetiva en su articulación socio-histórica, de qué manera esto se convierte en un elemento fundamental para las relaciones sociales en nuestro espacio cultural orientado a la generar las condiciones de formación de un pensamiento crítico para la emancipación. 

 

DEL PENSAMIENTO HEGEMÓNICO AL PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR:

Es preferible (en general) pensar sin tener conciencia crítica, de manera disgregada y ocasional, o lo que es lo mismo, seguir una concepción del mundo impuesta mecánicamente desde el exterior, por uno de tantos grupos sociales en los que uno se encuentra automáticamente incluido, o es preferible elaborar la propia concepción del mundo consciente y críticamente, participar activamente en la producción de la historia del mundo, ser guía de sí mismos y no aceptar ya más el sello de la propia personalidad desde el exterior.

Antonio Gramsci 

La crítica contemporánea a la sociedad neoliberal reclama visibilizar la irracionalidad que se oculta en la sociedad de consumo irracional, en la que se nos enseña, desde muy temprano, a ser consumidores para ser felices. Donde la TV, el internet, la publicidad, la religión, entre otros mecanismos culturales, son en este sistema, formas de reproducción hegemónica de una concepción de mundo, que nos niegan el ejercicio de un pensamiento capaz de transformar humanamente nuestras formas de pensar, actuar y vivir. En este estado de cosas, el pensamiento, se nos convierte en un acto fatigoso. La apropiación de la palabra es algo extraño. La ciencia y la técnica se asumen como fines en sí mismos escindidos de la utilidad social y de todo compromiso insertado en un marco ético emancipador. 

Ante esta realidad, el proceso de conocimiento, desde la perspectiva crítica, establece la oposición dialéctica entre una epistemología hegemónica, reproductora del sistema cultural dominante, reductora y fragmentaria de la realidad, que niega la conflictividad social inherente a la formación social capitalista; y epistemologías transformadoras, críticas y emancipadoras que asume a la filosofía, el arte, la religión, la ciencia y la técnica en su despliegue socio-histórico. Reconociendo las mediaciones ideológicas que  expresan las contradicciones materiales y culturales en la cual nos pensamos, relacionamos y producimos la vida. Lo anterior, es el marco de recreación del Núcleo Generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación Social (NGRCHTS). El cual nos sitúa en los problemas relacionados con la producción y apropiación crítica del conocimiento en la sociedad neoliberal, destacando: relaciones de poder, lucha de clase, dominación ideológica y resistencia de las clases subalternas ante la hegemonía cultural (tecno-científica, existencial, económica, social, política etc.) De esta forma, se pretende introducir a las y los participantes de este núcleo a la problematización de la realidad en el marco del conflicto social generando condiciones de posibilidad de la formación del pensamiento crítico emancipador. 

En este contexto, cabe preguntarnos tomando como referente a Marcuse, H (1986), ¿Qué significa pensamiento crítico emancipador? Actualmente, por el influjo de la filosofía analítica y las teorías cognitivistas de la educación y la psicología positivista, hablar de pensamiento crítico nos remite a procesos de operación lógico-formales del razonamiento abstracto, dejando de lado la crítica a la realidad concreta para su transformación praxística (pp. 189-218). 

Por el contrario, en el núcleo generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación Social, el pensamiento es crítico, en tanto posibilita las condiciones para la reflexión crítica y la acción emancipadora. De allí que, asumimos el pensamiento crítico emancipador  desde la articulación dialéctica entre procesos lógicos-formales en perspectiva estratégica y procesos ético-político de liberación colectiva en su dinamismo socio-histórico para la formación integral u orgánica de los estudiantes de este núcleo del Programa de Iniciación Universitaria (PIU) de la UBV. Al respecto Gramsci, en Los intelectuales y la organización de la cultura, otorga claves para la comprensión del pensamiento crítico emancipador en la formación teórica-practica. Gramsci, A (1975), expresa que:

El modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia motora, exterior y momentánea, de los efectos y de las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica, como constructor organizador, persuasivo permanente, no como simple orador –y sin embargo superior al espíritu matemático abstracto-, a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanística histórica, sin la cual es especialista y no llega a ser dirigente (especialista + político) (p.15).

La afirmación de la relación indisoluble entre teoría-práctica, reflexión-acción, pensamiento-vida y humanidades-ciencia-técnica son ejes conductores en la formación del pensamiento crítico articulado al aspecto ético-político, en el que la libertad y la emancipación cultural se incorporan en la práctica pedagógica de la iniciación universitaria de la UBV. En este sentido se rescata a manera de guía interpretativa y de acción práctica los aportes enmarcado en la filosofía de la praxis. Esta perspectiva está centrada en la actividad transformadora del sujeto en su articulación social para la producción de nuevas formas de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales en el marco de la emancipación subjetiva y colectiva de las clases subalternas. 

La filosofía de la praxis representa una concepción teórica–práctica del mundo y de la vida. Se fundamenta en los aportes del socialismo desarrollado por Carlos Marx y Antonio Gramsci; y en nuestro contexto se nutre de los valores éticos del socialismo fundamentado en nuestra cultura y la experiencia de nuestras luchas emancipadoras, en el marco del pensamiento latinoamericano, por lo que destacan los aportes del pensamiento y la acción de Simón Bolívar, Simón Rodríguez, Ezequiel Zamora, José Martí, José Carlos Mariátegui, el Ché Guevara, Paulo Freire, entre otros y otras.

A partir de estos referentes, se plantea la siguiente caracterización (inconclusa) del pensamiento crítico emancipador:

 

          Dimensión onto-epistémica:

a.         Parte de la asunción de la realidad entendida como totalidad dialéctica.

b.         Evidencia la relación dialéctica entre teoría y práctica, es decir, como Praxis.

c.         Cuestiona el reduccionismo positivista en la investigación social, histórica y cultural y toda concepción avalorativa, neutral y objetivista de las construcciones teóricas para explicar la realidad social.

d.        Afirma el papel de la crítica a todo lo existente sin rehuir el conflicto con los poderes dominantes.

e.         El conocimiento está anclado a la vida y a su afirmación práctica. 

          Dimensión histórico-social:

a.    Establece circunstancias razonables, que posibiliten mediante la comprensión histórica-crítica adquirir conciencia de clase que permita la liberación cultural, política y económica desde su realidad concreta. 

Dimensión antropo-pedagógica:

a.    Genera condiciones de concientización y sensibilización ético-política en el marco de relaciones socio-histórica en la que se encuentran los sujetos.

b.    Se atiende al papel de la combinación entre sentir y pensar,  afectividad y racionalidad en la formación de la conciencia social; como sostiene Rodríguez, S (2008), en Pródromo de Sociedades Americanas en 1828: “de la combinación de sentimientos forma cada hombre su conciencia, y por ella regla su conducta., En sociedad cada individuo debe considerarse como un sentimiento, y han de combinarse los sentimientos para hacer una conciencia social (…) El hombre que piensa, procede en todo según su conciencia, y el que no piensa… imita”   (p. 284).

Dimensión Ético-Política:

a.         Permite la apropiación y construcción de sentido desde las clases subalternas en el contexto de la tensión entre necesidad y libertad. Somos capaces de cambiar el marco de la necesidad mediante la acción consciente y luchar por ser libre, aspecto que nos afirma nuestra humanidad y capacidad transformadora para emanciparnos.

b.        Asume a la praxis revolucionaria como rebelión creativa que busca cambiar las relaciones de explotación y opresión materiales e ideológicas  en el modelo de producción capitalista.

El pensamiento crítico es emancipador e insurgente en tanto define la irracionalidad que oculta la racionalidad hegemónica como expone Marcuse (1986)  “…el pensamiento crítico lucha por definir el carácter irracional de la racionalidad establecida (que llega a ser cada vez más obvio) y a definir las tendencias que provocan que esta racionalidad genere su propia transformación” (p. 244).

Hasta aquí, algunos aspectos de la anunciada caracterización (inconclusa) del pensamiento crítico emancipador. Se destacó aquellas líneas que han otorgado una guía teórica-práctica en el desarrollo del núcleo generador desde hace tres años y se invita a seguir aportando en esta tarea.

EL ENFOQUE DIALECTICO-CRÍTICO COMO PERSPECTIVA METODOLÓGICA DEL NÚCLEO:

Desde el enfoque de la praxis en perspectiva emancipadora la dialéctica-crítica se entiende como interpretación y comprensión problematizada de la realidad (múltiples dimensiones de relaciones y luchas emancipadoras) para la transformación social concreta. Se fundamentada en los presupuesto de la concepción de la investigación crítica de la realidad, la lucha de clase y denuncia de la alienación en la sociedad capitalista neoliberal.  Cuestiona el reduccionismo positivista y toda concepción a-valorativa de las construcciones teóricas y las relaciones sociales. Exige una comprensión histórica, social y cultural de las contradicciones ocultas y evidentes en los discursos y en las prácticas pedagógicas, socio-políticas por lo que es un ejercicio de deconstrucción y construcción social para la interpretación crítico-reflexiva del discurso que expresa formas de relaciones concretas. Busca develar los intereses, posturas ideológicas, intencionalidades, relaciones de poder, dominación, tensiones expresadas en la producción teórica y no-teórica. Se inscribe en contexto histórico y cultural de lucha contra-hegemónica y construcción colectiva (La Revolución Bolivariana, Construcción del Socialismo bolivariano y Geopolítica multipolar). Plantea la interpretación y comprensión de: Concepción de hombre y mujer (Dimensión antropológica), Intencionalidad político-ideológica en los mensajes gestuales, orales, escritos, y en el contexto (Dimensión política-pedagógica-social) y del conocimiento y los saberes, entendiéndolos como expresiones de relaciones inacabadas, dinámicas y en procesos permanente (Dimensión ontológica y epistémica). 

En este contexto de concreción del proceso de formación cobra sentido la discusión en el núcleo generador la relación entre: praxis, ciencia, ideología y poder con lo cual se propone unos temas provocadores, desafiadores y problematizadores. Todo esto, como parte del encuentro dialógico con los estudiantes. Estos temas generadores son: 

1. La necesidad de la explicación de la realidad y del porqué de la pregunta: Relación y diferencias entre mito, religión, filosofía y ciencia.
2. La realidad social como producción humana.
3. El papel del conflicto social en la producción de conocimiento: Ideología y ciencia.
4. Historia, conocimiento y pensamiento crítico emancipador.
5. De la práctica utilitaria a la praxis revolucionaria: Unidad teoría-praxis, reflexión-acción y trasformación social emancipadora.

CRITERIOS DE LA PRAXIS EDUCATIVA EN EL NÚCLEO: 

            En este punto se destaca la importancia de la articulación teórica-practica en este núcleo de conocimiento, como acción pedagógica, por lo que se sugiere unos criterios orientadores para la práctica educativa en la relación educador y educando.

1.      Para Zuleta, E (2006), la formación es un proceso en  libertad que se identifica con responsabilidad. No es recepción de órdenes o una mecánica de ejecución de consignas. Implica una consciente realización de directivas sugeridas, las cuales actúa como guía teórica-metodológica, con el fin de que el estudiante adquiera conciencia de lo que recibe del exterior y lo transforma en su actividad (p.160).

2.      El educador orienta la adquisición de una concepción del mundo superior que afirme la capacidad de creación intelectual y práctica en la formación donde lo razonable, lo sensible y la cotidianidad se relacionan y desde donde se revisa el macor de certezas, tanto científicas como las del sentido común.

3. Se atiende a las problemáticas planteadas por los y las estudiantes desde su cotidianidad y experiencias de vida con el propósito de promover la comprensión y la re-significación desde la revisión crítica, tanto de los saberes populares como de las certezas científicas.
4. El papel del docente es asumido como una guía amistosa en el proceso de educativo. Se toma distancia de las perspectivas autoritarias de la educación que trasladan la relación padres-hijos/as a los espacios educativos en general y en nuestro caso a la educación universitaria en particular.    

ESTRATEGIAS SOCIO-CRÍTICAS EN EL NÚCLEO

Desde la praxis pedagógica se trazan actividades conjuntas entre el docente y los estudiantes de carácter dialógicas en la que se promueva la participación. Por ello se propone una diversidad de estrategias de trabajo -que en nuestra experiencia- han permitido la relación y el encuentro, cuyo propósito es: criticar, promover, integrar, escuchar, involucrar, participar, pensar y cuestionar. Las estrategias generadoras para la reflexión y participación se han definido a partir de los siguientes procesos:

1.      Análisis crítico-interpretativo de materiales de trabajo (textos escritos, imágenes fotográficas, pinturas, documentos audiovisuales,  cinematográficos, etcétera.)

2.      Encuentros dialógicos presenciales para promover la participación necesaria en el trabajo colectivo de análisis, interpretación y construcción crítica (conversatorios, lectura de textos colectiva etc.)

3.       Actividades estético-lúdicas relacionadas con problemas o temáticas reflexionadas en el núcleo desde la sensibilización del sentido ético y estético crítico: poesía, teatro del oprimido, fotografía, etcétera. 

4.      Sistematización individual y colectiva de la reflexión y participación en el núcleo. 

EVALUACIÓN EN EL NÚCLEO:

     La evaluación  se asume como un proceso valorativo continuo y permanente en la formación, donde no sólo es valorado el estudiante sino también el docente y se contempla la valoración entre estudiante-estudiante, y entre docente-estudiante, estudiante-docente. La constante en este proceso valorativo está mediada por la integración de los conocimientos/saberes que interactuaron en el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a las problemáticas del conocimiento y la filosofía de la praxis como hilos conductores del núcleo generador. En este sentido, se asume una relación dialógica, implicando un esfuerzo congruente con el enfoque pedagógico asumido y expresado en el Programa de Iniciación Universitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Algunos de los criterios valorativos a tomar en cuenta en el proceso son: participación individual y colectiva en las actividades, registro de asistencia, criterios de valoración de los trabajos escritos como: ortografía, redacción, análisis crítico, referencias bibliográficas, creatividad, exposiciones, actividades en talleres, entre otros.

CIERRE INCONCLUSO:

            Para finalizar, podemos decir, que en este núcleo se concibe la formación como un espacio que posibilita las condiciones de constitución del pensamiento crítico emancipador. Está representando en la UBV un espacio de acercamiento de los estudiantes con el conocimiento filosófico y estético, aspecto que es considerado de forma novedosa en la formación de este espacio de iniciación universitaria.   Lo anterior se afirma cuando se ha preguntado si considera que el núcleo Relaciones de conocimiento, hegemonía y transformación social le otorga herramientas para  su formación universitaria en el marco del pensamiento crítico. Destacando aseveraciones tales como la que se transcribe a continuación: 

Sí, porque me ha enseñado cosas que de verdad nunca escuche y cuando me enteré quedo asombrado… estas clases me han servido de mucha ayuda, ya que me está encantando leer, y esa es una herramienta útil que todos los seres humanos deben poseer. Me ha ayudado mucho a comprender textos, y he conocido un autor, gracias a este núcleo, que se llama Antonio Gramsci que es el que más me llamó la atención. Estas clases no son comunes y pienso que son muy buenas. (Estudiante del PIU Período Académico 2012-1).

          El acercamiento con los problemas desde la filosofía en el núcleo genera un interés además de ser una oportunidad de revisión de los marcos de certezas los cuales se asumen acríticamente y colocarlos en cuestión les permite a los educandos abrir mundos de conocimiento y saberes para vivir. Por lo que se la incorporación de la experiencia de la vida cotidiana de los y las educandos, sus saberes, su forma de relacionarse en el mundo son un elemento imprescindible en la producción de conocimientos y de sensibilización ético-política, epistémica y pedagógica. Además se contribuye con la reflexión entorno a la escogencia en su programa de formación de grado (PFG), de acuerdo a los proyectos de vida y su vinculación con la pertinencia (socio-productiva, política, científica, técnica, ética, jurídica, educativa, histórica, ambiental, etc.) que tiene planteado el proyecto de país. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 Monasta, Attilio (1993)  "Antonio Gramsci", en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, págs. 633-649.

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Zuleta Eduardo J, Teoría socialista de la educación. En las notas y apuntes de Antonio Gramsci, Mérida, ULA-Consejo de Publicaciones, 2006.