I.
La universidad es una institución social y como tal expresa de manera
determinada la estructura y el modo de funcionamiento de la sociedad como
un todo. Tanto es así que vemos dentro de la institución universitaria presencia
de opiniones, actitudes y proyectos
conflictivos que expresan divisiones
y contradicciones de la sociedad. Esta relación interna o expresiva entre
la universidad y la sociedad es
lo que explica, por cierto, el
hecho de que, desde su creación, la universidad pública siempre ha sido una institución social, esto es, una acción social, una práctica social basada en el reconocimiento
público de su legitimidad y sus funciones, un principio
de diferenciación, que le confiere autonomía ante
otras instituciones sociales, y estructurada por ordenamientos, reglas,
normas y valores de reconocimiento y legitimidad
interna a ella. La legitimidad de la universidad moderna se fundó en la conquista de la idea de autonomía de los conocimientos
respecto de la religión y el Estado, por tanto, en la idea de un conocimiento
guiado por su propia lógica, por sus necesidades inmanente, tanto desde el
punto de vista de su invención o descubrimiento como de su transmisión. En
otras palabras, sobre todo después de la Revolución Francesa, la universidad se
concibe como una institución republicana y por lo tanto, pública y laica. A
partir de las revoluciones sociales del siglo XX y con las luchas sociales y
políticas desencadenadas desde, la educación y la cultura llegó a ser concebida
como constitutivas de la ciudadanía y, por tanto, como derechos de los
ciudadanos, por lo que, además de la vocación republicana, la universidad llegó
a ser una institución social inseparable de la idea de la democracia y de democratización
del saber: sea para realizar esa idea, sea para oponerse a ella, en el transitar
del siglo XX, la institución universitaria no podía escapar de la referencia a
la democracia como una idea reguladora. Por otra parte, la contradicción entre
el ideal democrático de igualdad y la realidad social de la división y la lucha
de clases obligó a la universidad a tomar posición ante el ideal socialista.
Visto como una institución social, cuyos cambios acompañan
las transformaciones sociales, económicas y políticas, y como institución
social de cuño republicano y democrático, la relación entre la universidad y el
Estado no puede ser tomado como relación de exterioridad, porque el carácter
republicano y democrático de la universidad es determinado por la presencia o
la ausencia de la práctica republicana y democrática en el Estado. En otras
palabras, la universidad como institución social diferenciada y autónoma sólo
es posible en un Estado democrático y republicano.
Puestos los términos de esta forma, podría suponerse que,
en última instancia, la universidad, más que estar determinada por la
estructura de la sociedad y el Estado, sería antes su reflejo. Éste, no es el
caso. Es precisamente debido por ser una institución social diferenciada y
definida por su autonomía intelectual que la universidad puede relacionarse con
el todo de la sociedad y el con el Estado de una manera conflictiva, dividiéndose
internamente entre quienes están a favor y los que están en contra a la manera
como la sociedad de clases y el Estado refuerzan la división y la exclusión
social, impiden la concreción republicana de la institución universitaria y sus
posibilidades democráticas.
Si estas observaciones tienen algo de verdad, pueden
ayudarnos a enfrentar con mayor claridad el cambio que ha experimentado nuestra
universidad pública en los últimos años, particularmente con la reforma del Estado
realizada en el último gobierno de la República. De hecho, esta reforma, al
definir los sectores que componen el Estado, designó uno de estos sectores,
como sector de servicios no exclusivos del Estado y ubicó a la educación, la salud
y la cultura. Esa ubicación de la educación en el sector de los servicios no exclusivos
del Estado significa: a) que la educación dejó de ser concebida como un derecho
y pasó a ser considerada un servicio; b) que la educación dejó de ser
considerada un servicio público y ahora pasó a ser considerada un servicio que
puede ser privada o privatizada. Pero no sólo eso. La reforma del Estado define
la universidad como organización social y no como una institución social.
Una organización[1] difiere de una institución por definirse por
otra práctica social la de su instrumentalidad: está referida al conjunto de
medios (administrativos) particulares para obtener un objetivo particular. No
está referida a acciones articuladas a las ideas de reconocimiento externo e
interno, de legitimidad interna y externa, sino a las operaciones definidas como
estrategias fundamentadas en las ideas de eficacia y de éxito en el empleo de
ciertos medios para lograr ese objetivo en particular que la define. Por ser una
administración se rige por las ideas gestión, planificación, previsión, control
y éxito. No le compete discutir o cuestionar su propia existencia, su función,
su lugar en el interior de la lucha de clases, pues eso, para la institución
social universitaria es crucial, es, para la organización, un hecho dado. Ella
sabe (o cree saber) por qué, para qué y donde existe.
La institución social aspira a la universalidad.
La organización sabe que su eficacia y su éxito dependen de su particularidad. Esto
significa que la institución tiene la sociedad como su principio y su referencia
normativa y valorativa, mientras que la organización sólo se tiene a sí misma
como referencia, en un proceso de competencia con otras que también se fijaron objetivos
particulares. En otras palabras, la institución se percibe inserta en la
división social y política y busca definir una universalidad (imaginaria o
deseable) que le permita responder a las contradicciones, impuesta por la
división social. Al contrario, la organización pretende regir su espacio y tiempo
particulares aceptando como hecho bruto su inserción en uno de los polos de la división
social, y su objetivo no es responder a las contradicciones, y si vencer la
competencia con sus supuestos iguales.
¿Cómo fue posible pasar de la idea de la
universidad como institución social a su definición como una organización prestadora
de servicios?
La forma actual del capitalismo se caracteriza por
la fragmentación en todos los ámbitos
de la vida social, partiendo de la fragmentación
de la producción, de la dispersión espacial y temporal del trabajo, de la destrucción
de las referencias que se fundamentaban en
la identidad de clase y las formas de la lucha de clases. La sociedad aparece como una
red móvil, inestable, efímera de organizaciones particulares definidas por estrategias particulares y programas particulares, que compiten entre sí. Sociedad y naturaleza son reabsorbidas una en la otra y
una por la otra porque ambas dejaron de ser un principio
interno de estructuración y diferenciación
de las acciones naturales y humanas para ser tomadas
de manera abstracta como "medio
ambiente"; y "medio ambiente" inestable, fluido, permeado por un espacio y
un tiempo virtual que nos aparta
de cualquier densidad material; "medio ambiente" peligroso, amenazador y amenazado, que debe ser gerenciado, programado,
planificado y controlado por estrategias
de intervención tecnológica y juegos
de poder. Por eso mismo, la
permanencia de una organización depende
muy poco de su estru ctura interna y en gran parte de su capacidad para adaptarse aceleradamente a los cambios rápidos de la superficie del "medio ambiente”. De ahí el interés por la idea de flexibilidad,
que indica la capacidad de adaptación
a los cambios continuos e inesperados.
La visión
organizacional de la universidad produce
lo que, según Freitag (Le naufrage de l'université), podemos llamar como una universidad Instrumental. Regida
por los contratos de gestión, evaluada por índices de productividad, calculada para ser flexible, la universidad
instrumental está estructurada por estrategias y programas de eficacia organizacional y, por
tanto, por la particularidad e inestabilidad de los medios y objetivos. Definida y estructurada
por normas y estándares absolutamente
ajenos a los conocimientos y a la formación intelectual, está pulverizada en microorganizaciones
que ocupan sus docentes e inclinan sus
estudiantes a exigencias exteriores al trabajo intelectual. La
heteronomia de la universidad autónoma es visible a simple vista: el aumento insano de horas/aula, la
disminución del tiempo para maestrías y
doctorados, la evaluación por la
cantidad de publicaciones, coloquios y congresos, la
multiplicación de las comisiones e informes, etc.
La
docencia es entendida como transmisión rápida de conocimiento, depositados en
los libros de textos (manuales) de fácil lectura para los estudiantes,
preferentemente ricos en ilustraciones y duplicado en CD-ROM. La contratación
de docentes se realiza sin tener en consideración si dominan o no el campo del
conocimiento de su disciplina y las relaciones entre ésta y otras afines -el profesor
es contratado o por ser un prometedor investigador que se dedica a algo muy especializado,
o porque, al no tener vocación de investigación, acepta ser apretado y sometido
por contratos de trabajo temporales y precarios- o más bien, "flexibles".
La docencia es pensada como habilitación rápida para los estudiantes de pregrado,
que necesitan entrar rápidamente en un mercado de trabajo del cual serán expulsados
en unos pocos años, porque se han convertido, en poco tiempo, en jóvenes
obsoletos y desechables; o como correa de transmisión entre los investigadores
y entrenamiento para nuevos investigadores. Transmisión y adiestramiento. Desaparecido,
por tanto, la marca esencial de la enseñanza: la formación.
A
su vez, la investigación sigue el patrón organizacional. En una organización,
una "investigación" es una estrategia de intervención y de control de
medios o instrumentos para conseguir un objetivo determinado. En otras palabras,
la "investigación" es un conjunto de problemas, dificultades y
obstáculos para la realización del objetivo, y un cálculo de medios de soluciones
parciales y locales de problemas y obstáculos locales. El estudio recrea la
realidad para centrarse en sólo el aspecto sobre el que se pretende la intervención
inmediata y eficaz. En otras palabras, el estudio trabaja por fragmentación. En
una organización, por tanto, investigación no es conocimiento de alguna cosa,
es nada más que la posesión de instrumentos para intervenir y controlar algo.
Por ello, en una organización no hay tiempo para la reflexión, la crítica, el examen
de conocimientos establecidos, su cambio o su superación. En una organización,
la actividad cognitiva no tiene cómo ni por qué realizarse. Sin embargo, en el
juego estratégico de la competencia en el mercado, la organización sigue siendo
constante y capaz de proponer áreas de problemas, dificultades, obstáculos,
siempre nuevos, lo que es hecho por la fragmentación de viejos problemas en novísimos microproblemas,
sobre los cuales el control parece ser cada vez mayor. La fragmentación,
condición de supervivencia de la
organización, se convierte en real y propone la especialización como estrategia
principal y entiende por “investigar” la delimitación estratégica de un campo
de intervención y control. Es evidente que la evaluación de ese el trabajo sólo
puede hacerse en términos comprensibles para una organización, es decir, en
términos de costo-beneficio, guiada por la idea de la productividad, que evalúa
cuánto tiempo, a qué precio y cuánto fue producido. Reducida a una
organización, la universidad abandona la formación y la investigación para lanzarse
en la fragmentación competitiva. ¿Pero, por qué ella lo hace? Porqué está
privatizada y la mayor parte de sus investigaciones es determina por las
demandas del mercado, impuesta por los financiadores. Esto significa que la universidad
pública produce un conocimiento destinado
a la apropiación privada. Esta
apropiación, por otra parte, es inseparable de los profundos cambios que ha
experimentado las ciencias en su relación con la práctica.
De
hecho, hasta los años 1.940, la ciencia era una investigación teórica con
aplicaciones prácticas. Sabemos, sin embargo, que los cambios en el modo de
producción capitalista y la tecnología transformaron doblemente la ciencia: en
primer lugar, ella dejó de ser la investigación de una realidad externa al
investigador para hacerse la construcción de la propia realidad del objeto
científico a través de experimentos y constructos lógico-matemáticos -como
escribió un filósofo, la ciencia se convirtió en la manipulación de objetos construido
por ella misma- y en segundo lugar, como resultado, ella se convirtió en una
fuerza productiva y, como tal, inserta en la lógica del modo de producción capitalista.
La ciencia dejó de ser teoría con aplicación práctica, y se ha convertido en un
componente del propio capital. Donde las nuevas formas de financiamiento de las
investigaciones, sumisión a las exigencias del propio capital y la
transformación de la universidad en una organización o una entidad instrumental.
II.
Tomada
bajo la perspectiva instrumental, la universidad pública corre el riesgo de
pasar por una modernización que la haga contemporánea del siglo XXI, sin que se
toquen las causas que dieron origen a este modelo de universidad. Este deseo de
modernización acrítica y poco reflexivo, son señales de dos ideas que se
presentan cada vez con mayor insistencia por parte de los organismos internacionales
que subsidian y apoyan universidades públicas. La primera idea es la de sociedad del conocimiento; la segunda,
una nueva concepción de la educación
permanente o continua.
La
transformación del capital y de la ciencia, a la que nos referimos anteriormente,
articulados a los cambios tecnológicos relacionada a la circulación de
información, produjo la idea de la sociedad
del conocimiento, en la que el factor más importante es el uso intensivo y
competitivo de los conocimientos.
Pero
¿qué significa exactamente la sociedad
del conocimiento?
Al
convertirse en fuerzas productivas, el conocimiento y la información se incorporan
en el propio capital, pasan a depender de él para su acumulación y
reproducción. En la medida que, en la forma actual del capitalismo, la
hegemonía económica pertenece al capital financiero y no al capital productivo,
la información prevalece sobre el propio conocimiento, una vez que el capital
financiero opera con riquezas puramente virtuales, cuya existencia se reduce a
la propia información. Entre otros efectos, esta situación produce un resultado
muy preciso: el poder económico se basa en posesión de informaciones y, por
tanto, éstas se convierten en secretas y constituyen un campo de competencia
económica militar sin precedentes, al mismo tiempo en que, necesariamente, bloquean
poderes democráticos, los cuales se basan en el derecho a la información, tanto
el derecho a obtenerlas cómo el de producirlas y hacerlas circular socialmente.
En otras palabras, la llamada sociedad
del conocimiento, el punto de vista de la información, es regida por la
lógica del mercado (especialmente financiero), de modo que ella no es propicia
ni favorable a la acción política de la sociedad civil y el puramente efectivo
de informaciones y conocimientos necesarios a la vida social y cultural. En
resumen, la noción de la sociedad del
conocimiento, lejos de indicar una posibilidad de avance y desarrollo
autónomo de las universidades como instituciones sociales comprometidas con la
vida de sus sociedades y articuladas a
poderes y los derechos democráticos, indica lo contrario; esto es, tanto la
heteronomía universitaria (cuando la universidad produce conocimiento destinado
al aumento de informaciones para el capital financiero, sometiéndose a sus
necesidades y a su lógica) como la falta de pertinencia de la actividad universitaria
(cuando sus investigaciones son autónomamente definidas o cuando se busca
responder a las demandas sociales y políticas de sus sociedades). La señal de
la heteronomia es clara, por ejemplo, en el campo de las denominadas
investigaciones básica en las universidades latinoamericanas, en las cuales los
objetos y métodos de investigación están determinados por los vínculos con
grandes centros de investigación de los países que tienen la hegemonía económica
y militar, tales vínculos son puestos tanto como condición para el
financiamiento de las investigaciones y como herramientas de reconocimiento académico
internacional. La señal de la irrelevancia, por otro lado, aparece claramente el
deterioro y el desmantelamiento de las universidades pública, consideradas cada
vez más en una carga para el Estado (de ahí el avance de la privatización, la tercerización
y la masificación) y un elemento perturbador del orden económico (la desmoralización
creciente del trabajo universitario público).
Otro
aspecto que se ha enfatizado por los organismos internacionales que discuten sobre
la enseñanza superior es que la sociedad del conocimiento es inseparable de la
velocidad, es decir, la acentuada reducción del tiempo entre la adquisición de un
conocimiento y su aplicación tecnológica, el punto de esta aplicación acaba
determinando el contenido de la propia investigación científica. Hablamos de
una explosión del conocimiento, cuantitativa
y cualitativa, tanto en el interior de las disciplinas clásicas como con la
creación de disciplinas nuevas y nuevas áreas de conocimiento. Según algunos
autores, el conocimiento tomó 1.750 años para duplicarse por primera vez, en el
inicio de la era cristiana; luego pasó a duplicarse cada 150 años, después cada
50 años, y se calcula que, partir de 2.000, cada cuatro años se duplicará la
cantidad de información disponible en el mundo.
Creo
que podríamos añadir aquí: las cifras de la cantidad y velocidad de los conocimientos,
las cifras provenientes de la publicación de artículos en los cuales son
presentados los resultados científicos, nos puede llevar a otra reflexión, que
es: ¿la cantidad de descubrimiento implicó un cambio en la definición de una
ciencia? En otras palabras, la química, la matemática, la biología y la
historia (para quedarnos con los ejemplos más frecuentes) fueron redefinidas en
términos de sus objetos, métodos, procedimientos, de tal manera que podríamos
decir, por ejemplo, que, hoy ¿el cambio epistemológico en la química
equivaldría a cambiar la alquimia a la química en el siglo XVII? O que, hoy, ¿el
cambio epistemológico en la historia equivaldría aquella que, en el siglo XIX,
rompió con la tradición historiográfica de narrativa de los recuerdos, condujo
a separar naturaleza y cultura, para considerar la historicidad como el modo de
ser del hombre y buscar una solución para el tema clásico (que define la
historia de Heródoto y Tucídides) alternativa entre contingencia y necesidad? O
bien: sabemos que el cambio epistemológico fundamental entre la ciencia clásica
y la contemporánea, siglo XX, es, por una parte, el hecho de que la primera
pensaba alcanzar las cosas tal como son en sí mismas en cuanto la segunda no
vacila en tomar sus objetos como constructos, y, de otro, el hecho de que la ciencia
clásica pensaba operar con las ideas de orden y relación causal necesaria, mientras
que la ciencia contemporánea tiende a
abandonar la idea de leyes causales y a elaborar nociones como las de probabilidad,
regularidad, frecuencia simetría, etc. ¿Al hablar de la explosión de conocimiento y explosión
epistemológica, podemos decir que la sociedad
del conocimiento introdujo cambios epistemológicos de tal manera que
transformó a las ciencias? ¿Hubo un cambio en la estructura de la ciencia en últimos
30 o 40 años?
Estas
preguntas se plantean por dos razones principales: 1) el hecho, por ejemplo, de
que la química descubra nuevas sustancias o que la matemática desarrolle nuevos
teoremas podrían considerarse simplemente como un aumento cuantitativo de los
conocimientos, cuyos fundamentos no han cambiado en los últimos 30 o 40 años, aumento
cuantitativo debido tanto a las nuevas tecnologías utilizadas en las
investigaciones como el aumento del número de investigadores en todo el mundo entero;
2) la cantidad de publicaciones necesita ser tomada cum grano salis, porque sabemos que esta cantidad puede expresar la
baja calidad y poca innovación porque: a) a los llamados procesos de evaluación
de la producción académica de los cuales dependen la conservación del empleo,
el ascenso en la carrera y la obtención de financiamiento de investigaciones,
se basan en la cantidad de publicación de artículos y la asistencia a congresos
y simposios; b) la cantidad de "puntos" obtenidos por un investigador
también depende de que consiga publicar sus artículos en las revistas científicas
definida jerárquicamente por ranking;
c) los grandes centros de investigación sólo consiguen financiamientos públicos
y privados si continuamente "demuestran" que están llegando a nuevos
conocimientos, una vez que la evaluación dejó cada vez más de ser hecha por los
pares y para ser determinada por los criterios de eficiencia y competitividad
(otra señal de nuestra heteronomía). Estas preguntas también se refirieren a un
problema de fondo, a saber, el cambio impuesto por el tiempo de trabajo intelectual y científico.
Sabemos
que una de las características más llamativas de la cultura contemporánea es lo
que David Harvey denominó compresión
espacio-temporal. De hecho, examinando la condición posmoderna, David
Harvey[2] analiza los efectos de la
acumulación flexible del capital, esto
es, la fragmentación y la dispersión de la producción económica, la hegemonía
del capital financiero, la rotatividad extrema de la mano de obra, la
obsolescencia vertiginosa de las calificaciones para el trabajo debido al surgimiento
constante de nuevas tecnologías, el desempleo estructural resultado de la automatización
y de la alta rotación de la mano de obra, la exclusión social, económica y
política. Estos efectos económicos y sociales de la nueva forma del capital son
inseparables de una transformación sin precedentes en la experiencia del
espacio y del tiempo. Esta transformación es designada por Harvey con la expresión
comprensión espacio-temporal, es
decir, el hecho de que la fragmentación y la globalización de la producción
económica engendran dos fenómenos contrarios
y simultáneos: por un lado, la fragmentación y dispersión espacial y temporal,
y, del otro, bajo los efectos de la tecnología de la información, la compresión
del espacio -todo sucede aquí, sin distancias,
diferencias ni fronteras- y la compresión del tiempo -todo pasa ahora, sin pasado y sin futuro.
Podemos
añadir a la exposición de Harvey que habla del presente, como muchos hablan ahora,
como la "era de la incertidumbre", indica una menor compresión filosófico-científica
de la realidad natural y cultural, más la aceptación de la destrucción
económico-social de todos los referentes de espacio y de tiempo cuyo sentido se
encontraba no sólo en la percepción cotidiana, sino también en los trabajos de
la geografía, la historia, la antropología y las artes. En lugar de la
incertidumbre, más vale hablar de la inseguridad.
Ahora, sabemos que la inseguridad no genera conocimiento y acción innovadora, y
sí miedo y parálisis, sumisión a lo establecido, rechazo de la crítica,
conservadurismo y autoritarismo.
De
hecho, fragmentación y dispersión del espacio y del tiempo condicionan su reunificación
bajo un espacio diferenciado y un tiempo efímero, o bajo de un espacio que se
reduce al movimiento de imágenes veloces y fugaces de la superficie planas y en
virtud de un tiempo que perdió la profundidad y se reduce a el movimiento de
las imágenes rápidas y fugaces.
En
el caso de la producción artística e intelectual (humanidades), la compresión
del espacio y el tiempo transformó el mercado de la moda (a saber, desechable, efímero
determinado por el mercado) en el paradigma: las obras de arte y de pensamiento
duran una temporada y, desechados, desaparecen sin dejar rastro. Para participar
de este mercado efímero, la literatura, por ejemplo, abandona la novela por el
cuento, los intelectuales abandonan el libro por el paper, el cine es vencido por el vídeo clip o por los grandes montajes
con "efectos especiales". Para la ideología posmoderna, la razón, la
verdad y la historia son mitos totalitarios; el espacio y el tiempo son la
sucesión efímera y volátil de imágenes veloces y la compresión de lugares y momentos
en la irrealidad virtual, que excluye todo contacto con el espacio-tiempo, en
tanto estructura del mundo; la subjetividad no es la reflexión, pero la intimidad
narcisista y la objetividad no es el conocimiento de lo que es exterior y
diverso del sujeto, sino un conjunto de estrategias montadas sobre juegos del lenguaje,
que representan juegos del pensamiento. La historia del saber aparece como intercambio
periódico de juegos del lenguaje y del pensamiento, es decir, como invención y
abandono de "paradigmas", sin que el conocimiento nunca toque la propia
realidad.
La
compresión espacio-temporal produce efectos también en las universidades:
disminución del tiempo de pregrado y posgrado, del tiempo para la realización
de las disertaciones de maestrías y tesis doctorales. La velocidad hace que, en
el plano de la docencia, las disciplinas abandonan, cada vez más, la necesidad de
transmitir a los estudiantes sus propias historias, el conocimiento de sus
clásicos, las preguntas que les dieron nacimiento y las transformaciones de
esas cuestiones. En otras palabras: la absorción del espacio-tiempo del capital
financiero y del mercado de la moda conducen al abandono del núcleo fundamental
del trabajo universitario, a saber, la
formación.
Y eso
se hace también muy evidente cuando se ve la discusión de la segunda idea, a
saber, la educación permanente o continua.
Se afirma que, ante un mundo globalizado
y en constante transformación, la educación permanente o continua es una estrategia
pedagógica indispensable, ya que sólo con ella es posible la adaptación a los
cambios incesantes, si desea seguir activo en el mercado laboral. La educación permanente
o continua significa que la educación no se confunde con los años escolares; es
decir, la educación deja de ser preparación para la vida y se convierte en
educación para toda la vida.
Necesitamos
considerar crítica y reflexivamente esta idea. De hecho, no se puede llamar esto
educación permanente. Como vimos
anteriormente, la nueva forma de capital produce la obsolescencia rápida de la
mano de obra y produce el desempleo estructural. Por eso, se pasa a confundir educación
y "reciclaje", exigida por las condiciones del mercado laboral. Se
trata de adquisiciones de técnicas por medio de procesos de adiestramiento y entrenamiento
para aprender a utilizarlos de acuerdo con los propósitos de las empresas. Tanto
es así, que muchas empresas tienen escuelas, centros de formación y reciclaje de
sus empleados, o hacen convenios con otras empresas destinadas exclusivamente a
ese tipo de actividad. Y esta actividad presupone algo básico, es decir, la
escolarización propiamente dicha. A menudo, también, la competencia en el
mercado laboral requiere que el candidato al empleo presente un currículo con
más créditos que los demás o que, a lo largo de los años, añadiendo créditos a
su currículo, pero difícilmente podemos llamar a eso educación permanente,
porque la educación significa un movimiento de transformación interna de
aquello que pasa de un supuesto saber (o ignorancia) al saber propiamente dicho
(o auto-comprensión, de los otros, de la realidad, de la cultura acumulada y la
cultura en el presente o haciéndose). La educación es inseparable de la formación
y, por eso, ella, sólo puede ser permanente.
III.
Si
queremos llevar la universidad pública hacia una nueva perspectiva, tenemos que
empezar a exigir, en primer lugar, que el Estado no considere a la educación a
través del prisma de los gastos públicos y si como inversión social y política,
que sólo es posible si la educación es considerada como un derecho y no un
privilegio, ni un servicio. La relación democrática entre el Estado y la universidad
pública depende de lo que consideramos el núcleo de la República. Este núcleo
es el fondo público o la riqueza pública y la democratización del fondo público
significa invertirlo no para garantizar la acumulación y reproducción del
capital - que es lo que hace el neoliberalismo con el llamado "Estado mínimo"-,
y si para asegurar la concreción de los derechos sociales, entre los cuales se
encuentra la educación. Destinar los fondos públicos a los derechos sociales
mide la democratización del Estado y con ello, la democratización de la
universidad.
La
revisión también depende de que tomemos seriamente la idea de la formación.
¿Qué
significa exactamente formación?
Antes de nada, como la propia palabra indica, una relación con el tiempo: es introducir
a alguien al pasado de su cultura (en el sentido antropológico del término, es
decir, como orden simbólico o de relación con lo ausente), es despertar a
alguien a las cuestiones que el pasado engendra hasta el presente, y es
estimular el paso de lo instituido a lo instituyente. Lo que Merleau-Ponty dice
sobre la obra de arte nos ayuda aquí: la obra de arte recoge el pasado
inmemorial contenido en la percepción, interroga la percepción presente y
busca, con el símbolo, superar la situación dada, ofreciéndole un nuevo sentido
que no podría llegar a existir sin la obra. Del mismo modo, la obra pensamiento
sólo es fecunda cuando piensa y dice lo que sin ella no podría ser pensado o
dicho, y sobre todo cuando, por su propio exceso, nos da que pensar y decir, creando
en su propio interior la posteridad que irá a superarla. Al instituir lo nuevo
sobre lo que estaba cimentada la cultura, la obra de arte y del pensamiento reabre
el tiempo y forma el futuro. Podemos decir que hay formación cuando hay obra
del pensamiento y que hay obra del pensamiento cuando el presente es
aprehendido como aquello que exige de nosotros el trabajo de interrogación, de
reflexión y de crítica, por lo que somos capaces de elevar al plano del concepto
lo que fue experimentado como cuestión, pregunta, problema, dificultad.
Pensando
en un cambio de la universidad pública desde la perspectiva de la formación y
la democratización, creo que podemos señalar algunos puntos que son la
condición y la forma de ese cambio:
- Ponerse claramente en contra de la exclusión como forma de relación social definida por el neoliberalismo y por la globalización: tomar la educación superior como un derecho del ciudadano (en calidad de derecho, debe ser universal); defensa de la universidad pública tanto por la ampliación de su capacidad de absorber sobre todo a los miembros de las clases populares, y por su firme rechazo de la privatización de los conocimientos, es decir, evitar que un bien público tenga apropiación privada. Por lo tanto, romper, con el modelo propuesto por el Banco Mundial y ejecutado en Brasil, con la intención de resolver los problemas de la educación superior a través de la privatización de las universidades públicas o por los incentivos financieros dados a los grupos privados para crear establecimientos de enseñanza superior, que provocó no sólo el desprestigio de las universidades públicas (porque gran parte de los recursos del Estado se dirigieron a las empresas universitarias) como la caída del nivel de enseñanza superior (cuya evaluación era realizada por organismos vinculados a las propias empresas).
- Definir la autonomía universitaria no por el criterio de los llamados "contratos de gestión", sino por el derecho y por el poder de fijar sus normas de formación, enseñanza e investigación. La autonomía es entendida en tres sentidos principales: a) como autonomía institucional o de políticas académicas (autonomía en relación a los gobiernos); b) como autonomía intelectual (autonomía en relación a credos religiosos, partidos políticos, ideología estatal, imposiciones empresariales y financieras); c) como autonomía de gestión financiera que le permita destinar los recursos de acuerdo a las necesidades regionales y locales de la docencia y la investigación. En otras palabras, la autonomía debe ser considerada, como la autodeterminación de las políticas académicas, de los proyectos y metas de las instituciones universitarias y de la autónoma conducción administrativa, financiera y patrimonial. Esta autonomía sólo tendrá sentido si: a) internamente, hay el funcionamiento transparente y público de las instancias de decisión; b) externamente, las universidades realicen, de modo público y en períodos regulares fijados, el diálogo y debate con la sociedad civil organizada y con los agentes del Estado, tanto para ofrecer a todos las informaciones sobre la vida universitaria, cómo para recibir las críticas, sugerencias y demandas venidas de la sociedad y del Estado. Eso significa también que la autonomía es inseparable de la elaboración del presupuesto anual, pues es ésta que define las prioridades académicas de la docencia y la investigación, metas teóricas y sociales, así como las formas de la inversión de los recursos. Para que haya autonomía con carácter público y democrático tiene que haber la discusión de los presupuestos por todos los miembros de la universidad, según el modelo del presupuesto participativo. Por último, la autonomía universitaria sólo será efectiva si las universidades recuperan el poder y la iniciativa para establecer sus propias líneas de investigación y prioridades, en vez de dejarse determinar externamente por las agencias financiadoras.
- Deshacer la actual confusión entre la democratización de la educación superior y la masificación. Para eso, tres medidas principales son necesarias: a) articular la enseñanza superior pública y otros niveles de la enseñanza pública. Sin una reforma radical la escuela primaria y la escuela secundaria públicas, la pretensión republicana y democrática de la universidad será inocua. La universidad pública tiene que comprometerse con el cambio en la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria públicas. La baja calidad de la enseñanza pública en los grados de primaria y secundaria ha dirigido a los hijos de las clases más acomodadas para las escuelas privadas y, con la preparación que allí reciben, son ellos que van a competir en mejores condiciones a las universidades públicas, cuyo nivel y calidad son superiores a los de las universidades privadas. De esta manera, la educación superior pública ha sido complaciente con la enorme exclusión social y cultural de los hijos de las clases populares que no tienen condiciones de pasar de la escuela secundaria pública a la universidad pública. Por lo tanto, sólo la reforma de la escuela pública de enseñanza primaria y media puede asegurar la calidad y la democratización de la universidad pública. La universidad pública dejará de ser una bolsa de exclusiones sociales y culturales cuando el acceso a ella esté asegurada por la calidad y por el nivel de los otros grados la enseñanza pública; b) reformar los planes de estudio actuales y el sistema de crédito, ya que ambos producen la escolarización de la universidad, con la multiplicación de horas/aula, retirando de los estudiantes las condiciones para la lectura y la investigación, es decir, para su verdadera formación y reflexión, además de provocar la fragmentación y dispersión de los cursos, y estimular la superficialidad. Es necesario reducir el tiempo horas/clase y el exceso de asignaturas semestrales. Dependiendo del área académica, las disciplinas se pueden enseñar en cursos anuales, lo que permite que el estudiante profundice en un aspecto particular del conocimiento. Es necesario también garantizar no sólo el espacio para el establecimiento de nuevas disciplinas requeridas por cambios filosóficos, científicos y sociales, como también organizar los cursos con el fin de garantizar que los estudiantes puedan moverse a través de la Universidad y construir libremente un plan de estudios de cursos electivos que estén vinculados a asignaturas obligatorias de la área central de su estudios; C) garantizar, simultáneamente, la universalidad de los conocimientos (programas cuyas asignaturas tengan nacionalmente el mismo contenido en lo que refiere a los clásico de cada una de ellas) y la especificidad regional (programas cuyas asignaturas reflejen el trabajo de profesores-investigadores sobre temas específicos de sus regiones). Asegurar que los estudiantes conozcan los problemas clásicos de su área y, al mismo tiempo, sus problemas contemporáneos y las investigaciones existentes en el país y en el mundo sobre los temas más relevantes del área. Para ello, se necesitan condiciones de trabajo: bibliotecas dignas de ese nombre, laboratorios equipados, computarizados, bolsas de estudio para estudiantes de postgrado, alojamiento estudiantiles, alimentación y atención a la salud, así como acuerdos de intercambio estudiantes entre las distintas universidades del país y con universidades extranjeras.
- Revalorizar la enseñanza, que fue desprestigiada y abandonada con la llamada "evaluación de la productividad”, cuantitativa. Esta revalorización implica: a) formar realmente profesores, de un lado, asegurando que ellos conozcan los clásicos de su área y los principales problemas en ella discutidos a lo largo de su historia y, en el otro lado, teniendo en cuenta el impacto de los cambios científicos, filosóficos y tecnológicos en su disciplina y sobre la formación de sus docentes; b) proporcionar las condiciones de trabajo compatibles con la formación universitaria, por lo que, la infraestructura de trabajo (bibliotecas y laboratorios realmente equipados); c) realizar concursos públicos constante para asegurar la atención cualitativamente buena para un número creciente de estudiantes en nuevas salas de case (el proceso democratización aumentará el acceso a universidades); d) garantizar condiciones salariales dignas que permitan al profesor trabajar en una dedicación a tiempo completo en la docencia y la investigación, de manera que tenga condiciones materiales para realizar permanentemente su proceso de formación y de actualización de los conocimientos y de las técnicas pedagógicas; e) fomentar el intercambio con universidades del país y extranjeras, para permitir la completa formación del profesor, así como a familiarizarlo con las diferencias y las especificidades regionales y nacionales así como con las grandes líneas del trabajo universitario internacional.
- Revalorizar la investigación, estableciendo no sólo las condiciones de su autonomía y las condiciones materiales para su realización, sino también rechazando la reducción del tiempo para la realización de las maestrías y doctorados. En cuanto a los investigadores con carrera universitaria, se necesita crear nuevos procedimientos de evaluación que no sean regidos por las nociones de productividad y de eficacia y si por la calidad y relevancia social y cultural. Esta calidad y esta relevancia dependen del conocimiento, por parte de los investigadores, de los cambios filosóficos, científicos y tecnológicos y sus impactos sobre las investigaciones. La relevancia social de las investigaciones, corresponde a las universidades pública y al Estado hacer un levantamiento de las necesidades de su país en el plano de conocimiento y de las técnicas y estimular el trabajo universitario en esta dirección, asegurando, a través de consultas a las comunidades académicas regionales, que haya diversificación de los campos de la investigación de acuerdo con las capacidades y necesidades regionales. Las alianzas con los movimientos sociales nacionales y regionales pueden ser de gran valor para que la sociedad oriente los caminos de la institución universitaria, al mismo tiempo que ésta, a través de cursos de extensión y por medio de servicios especializados, puede ofrecer elementos reflexivos y críticos para la acción y el desarrollo estos movimientos. Es decir, la orientación del rumbo de las investigaciones pueden ser hechas según la idea de ciudadanía.
- Valorar la investigación en las universidades pública exige políticas públicas de financiamiento por medios de fondos públicos destinados a ese fin por intermedio de organismos nacionales para fomentar la investigación, sino que siga dos direcciones principales: a) proyectos propuestos por parte de las universidades; b) proyectos propuesto por sectores del Estado que hacen levantamientos locales y regionales de las demandas y las necesidades de ciertas investigaciones y que serán subsidiados por los organismos. La evaluación de los proyectos para su financiación, y la evaluación de los resultados deben ser realizadas por comisiones democráticamente elegidas por las comunidades universitarias, en consonancia con la definición de un programa nacional de investigación, definido por el conjunto de las universidades a partir de la evaluación de las necesidades, intereses y las innovaciones de investigación para el país. Además de esta evaluación del contenido, debería haber una revisión pública de los objetivos y aplicaciones de la investigación y una evaluación pública, hecha por el Estado, sobre el uso de los fondos públicos. En otras palabras, la universidad debe rendir cuentas públicamente de sus actividades de investigación a la sociedad y al Estado.
- Adoptar una perspectiva crítica muy clara tanto de la idea de sociedad del conocimiento como acerca de la educación permanente, tenidas como nuevas ideas y directrices para el cambio de la universidad por la perspectiva de la modernización. Es preciso tomar a la universidad desde el punto de vista de su autonomía y de su expresión política y social, teniendo cuidado de no correr en busca de la idea sempiterna de la modernización que, en Brasil, como sabemos, siempre significa someter a la sociedad en general y a las universidades públicas, en particular, a los modelos, criterios e intereses que sirven al capital y no a los derechos de los ciudadanos.
* Traducido por Adrián Torres
Marcano, Investigador-docente UBV. Conferencia en la sesión inaugural de la 26
ª Reunión Anual de la ANPED celebrada Poços de Caldas, MG, el 5 de octubre de
2003. Publicada en la Revista
Brasilera de Educaçao Nº 3, año 2003.
* Marilena Chaui: es doctora en
filosofía y profesora titular en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias
Humanas de la Universidad de São Paulo. Por la importancia y consistencia de su
obra, en junio de 2003, recibió el título de Doctor Honoris Causa por la
Universidad de París VIII, la primera mujer brasileña en recibir el referido
título de esa universidad. Es una de las principales especialistas en el mundo
de Spinoza, habiendo publicado Spinoza: uma filosofía da Liberdade (Nueva York:
Modern, 1995), A nervadura do real: inmanência e liberdade em Spinoza (São
Paulo: Companhía das Letras, 1999) y Política em Spinoza (São Paulo: Companhía
das Letras, 2003). Fue secretaria municipal de la cultura en la ciudad de São
Paulo, durante la administración de Luiza Erundina (1989-1992). Actúo como una
de las líderes del movimiento nacional contra la implantación de las
licenciaturas cortas para la formación del profesorado en el nivel superior y
defensora de la permanencia en los planes de estudio de la filosofía en la
escuela secundaria de Brasil, durante el último gobierno militar. Publicó,
inclusive, el libro Convite á filosofía, que constituyó en referencia didáctica
obligatoria para todos aquellos que defendían la permanencia de la disciplina
en los planes de estudio. También ha publicado un gran número artículos y por
lo menos diez libros, entre los cuales se destacan: O que é ideología, da
Coleçãon Primeiros Passos, editado por Brasiliense, con más de cincuenta
ediciones, que constituyan una obra de referencia tanto en los cursos de la
escuela secundaria como en los de grado; Cultura e democracia; o discurso
competente y otros falas (São Paulo: Moderna, 1980); Conformismo e democracia;
aspectos da cultura popular no Brasil (São Paulo: Brasiliense, 1986); y
Escritos sobre a universidad (São Paulo: Ed. UNESP, 2001). Actualmente coordina
la investigación "La filosofía en el siglo XVII."
[1] La distinción entre la institución social y
organización social es de inspiración
francfurtiana, hecha por Michel Freitag en Le naufrage de l'Université. Paris: Editions de la Découverte,
1996.
[2] David Harvey. A condição pós-moderna. São
Paulo: Loyola, 1992
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