La universidad pública bajo una nueva perspectiva*

Marilena Chaui*
Universidad de São Paulo, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas

I.

La universidad es una institución social y como tal expresa de manera determinada la estructura y el modo de funcionamiento de la sociedad como un todo. Tanto es así que vemos dentro de la institución universitaria presencia de opiniones, actitudes y proyectos conflictivos que expresan divisiones y contradicciones de la sociedad. Esta relación interna o expresiva entre la universidad y la sociedad es lo que explica, por cierto, el hecho de que, desde su creación, la universidad pública siempre ha sido una institución social, esto es, una acción social, una práctica social basada en el reconocimiento público de su legitimidad y sus funciones, un principio de diferenciación, que le confiere autonomía ante otras instituciones sociales, y estructurada  por ordenamientos, reglas, normas y valores de reconocimiento y legitimidad interna a ella. La legitimidad de la universidad moderna se fundó en la conquista de la idea de autonomía de los conocimientos respecto de la religión y el Estado, por tanto, en la idea de un conocimiento guiado por su propia lógica, por sus necesidades inmanente, tanto desde el punto de vista de su invención o descubrimiento como de su transmisión. En otras palabras, sobre todo después de la Revolución Francesa, la universidad se concibe como una institución republicana y por lo tanto, pública y laica. A partir de las revoluciones sociales del siglo XX y con las luchas sociales y políticas desencadenadas desde, la educación y la cultura llegó a ser concebida como constitutivas de la ciudadanía y, por tanto, como derechos de los ciudadanos, por lo que, además de la vocación republicana, la universidad llegó a ser una institución social inseparable de la idea de la democracia y de democratización del saber: sea para realizar esa idea, sea para oponerse a ella, en el transitar del siglo XX, la institución universitaria no podía escapar de la referencia a la democracia como una idea reguladora. Por otra parte, la contradicción entre el ideal democrático de igualdad y la realidad social de la división y la lucha de clases obligó a la universidad a tomar posición ante el ideal socialista.

Crisis y Universidad: de intelectuales a hacedores de 'papers'

Por Fernando García-Quero .

La Universidad está inmersa en un proceso que aniquila intelectuales y los convierte en un nuevo tipo de ser académico cuyo fin último es hacer papers

No se fomenta un profesorado que intente enseñar más allá de los cánones establecidos o colabore con asociaciones u organizaciones sociales.

Caracas - Simposio “Pensar la ciudad: realidades, procesos y utopías”. CELARG del 20 al 23 de mayo. De 9:00 am a 5:00 pm.

El Simposio “Pensar la ciudad: realidades, procesos y utopías”, tiene como objetivo principal interpelar las dinámicas estructurales y sociales de la ciudad. Se busca poner de manifiesto, por un lado, los procesos a partir de los cuales se gestiona y se proyecta la ciudad, las características de sus principales problemáticas y conflictos, y las soluciones posibles en un contexto de franco antagonismo con las dinámicas capitalistas que históricamente han constituido nuestras ciudades. Por el otro, se busca visibilizar y rastrear las resistencias, contra-hegemonías y dinámicas emancipatorias que, tomando la ciudad como escenario de lucha, despliegan políticamente nuevas prácticas y formas de ser, estar y experimentar la ciudad. Se espera que el evento pueda generar reflexiones y debates que, como instrumentos teóricos-conceptuales, contribuyan a guiar la gestión productiva en la praxis concreta de los espacios urbanos en Venezuela.

 

Los Peligros de Pensar

Que se puede decir de la importancia del pensamiento para una persona, mucho, pero hay algo curioso, cuando una persona se piensa a sí misma lo que obtiene siempre es bueno porque la honestidad y transparencia es total, pero cuando piensa su entorno le lleva a enfrentamientos. 

Reflexionar significa pensar críticamente, y pensar críticamente significa buscar puntos débiles a ideas rígidas y convicciones establecidas. Pensar es peligroso porque pone en entredicho las ideologías y sistemas que a ciertas entidades les ha costado mucho imponer para su propio beneficio. 

Se hace mucho por que la gente no piense, se hace mucho por atomizar, enfrentar y entretener a la población. El ocio que triunfa hoy en día es el ocio del entretenimiento, la terapia que funciona al llegar a casa es la terapia de desconectar. En los colegios no se enseña a pensar, se adoctrina, no se aprende, se memoriza. 

COMENTARIO A LA PELÍCULA 1984.

ORWELL Y ARENDT: EL PENSAMIENTO ÚNICO FRENTE A LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA ACTIVA

Por Adrián Torres Marcano

atorresmarcano@yahoo.es

Colectivo Pedagogía de la Insurgencia

George Orwell, es el seudónimo de Erick Blair, escritor de 1984, novela que inspirada la película que se incorpora a nuestra reflexión pedagógica, a partir, de las claves interpretativas, otorgadas por la filosofía de Hanna Arendt. Por tal razón, se persigue esbozar un marco de criterios, que  contribuyan a la comprensión de la necesidad en nuestra actualidad, de una praxis educativa, para la vida activa a modo de proyecto político de emancipación humana. 

Antes de seguir, conviene destacar, algunos aspectos sobre la figura del escritor George Orwell. Respecto a su vida literaria y política, se han hecho las opiniones más disímiles. Sus seguidores, enfatizan el compromiso político y sensibilidad social expresados en sus escritos y en la militancia política de izquierda. Orwell, participó como miliciano en 1936 en la guerra civil española formando parte del Partido obrero de unificación marxista (POUM), cuestionó al comunismo ortodoxo de la URSS de Stalin, por considerarlo equiparable al nazismo. De igual forma, no diferenciaba el capitalismo del fascismo y del estalinismo, tanto el comunismo estalinista como el fascismo lo identifico con el totalitarismo. Al respecto, Fernando Galván (1984) sostiene:

A George Orwell lo definen muchos críticos entusiastas como un hombre honrado, sincero, luchador incansable en pro de los desposeídos y de las clases oprimidas. (…) Es la honradez típicamente orwelliana lo que le impide la asociación a cualquier dogmatismo, o a cualquier interés que no sirva a la verdad. Orwell está en todo momento en una continua revisión de sus planteamientos, para no verse atrapado en sus propias ideas, que podrían llevarlo a caer en el engaño e impedirle el acceso a la verdad. Más que un hombre de pensamiento es, sobre todo, un hombre de acción. Nunca se conforma con pensar y decir, sino que su profundo sentido de la responsabilidad humana, lo lleva a hacer. (pp. 51-52)

En cambio, sus detractores, lo consideran como un férreo individualista, destacan una personalidad contradictoria en donde se conjugan, posturas racistas, homofóbica y antisemitas. Asimismo, lo acusan de delatar, hacia el final de su vida (1949), a escritores comunistas ante las oficinas del servicio británico de inteligencia. Para Corbière (2002), Orwell es considerado como un escéptico quien abordó la realidad de su época de forma maniquea sin comprensión de las contradicciones sociales y políticas del momento. De esta forma, lo enrola en las filas de cierto anarquismo de afinidad trotskista por su participación en el POUM durante la guerra civil española, lo cataloga de antisemita encubierto y, acusa de no tener una metodología adecuada, para el análisis de la realidad social que guiara su imaginación. 

Los profesores como intelectuales transformativos por Rigoberto Martínez Escárcega

     A la práctica educativa de todo trabajo docente, le subyace una implicación epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica determinada. Es decir, que el trabajo realizado por el maestro dentro y fuera del salón de clases, se relaciona directamente con la concepción de aprendizaje, alumno y sociedad que posee éste.

     Así pues, el que el maestro esté consciente del papel que desempeña dentro del aula, y la base teórica en que se fundamenta, creemos que es determinante para que el profesor se convierta en un intelectual transformativo, y deje de ser un simple técnico especializado en didáctica.

      Cuando hablamos del docente como intelectual transformativo, nos referimos a un profesor que es capaz de crear sus propios contenidos tomando en cuenta los intereses, necesidades y características de sus alumnos; que no parte de esquemas acabados del conocimiento, sino que a partir del contexto del alumno es capaz de propiciar la construcción de saberes; que su práctica no responde a esquemas autoritarios reflejo de una sociedad antidemocrática basada en la explotación del hombre por el hombre, en el lucro material y el caos económico. El profesor como intelectual transformativo, pretende construir, en conjunto con sus alumnos, una sociedad menos injusta y más humana.

Henry Giroux: La necesidad de la pedagogía crítica en tiempos de oscuridad Por José María Barroso Tristán

José María Barroso Tristán: Se le considera como el padre de la pedagogía crítica. ¿Qué es la pedagogía crítica para usted? 

Henry Giroux: En realidad, yo no soy el padre de la pedagogía crítica. Mientras que puede haber jugado un papel importante en su desarrollo, la pedagogía crítica surgió de una larga serie de luchas educativas que se extienden a partir de la obra de Paulo Freire en Brasil a los trabajos sobre la pedagogía crítica formulada por mí mismo y Roger Simon, David Livingstone, y más tarde Joe Kincheloe en los años 1970 y 1980. La pedagogía crítica es un movimiento y una lucha constante que tiene lugar en una serie de diferentes formaciones sociales y lugares. Argumentar que no hay tal cosa como "el padre de la pedagogía crítica" devalúa las luchas y los esfuerzos colectivos que se han hecho para desarrollar y aprovechar los diversos archivos que componen la pedagogía crítica en todas sus diferentes formaciones. Como Roger Simon señaló una vez, el intento de definir un conjunto de "padres fundadores" de la pedagogía crítica sugiere que "una versión auténtica de alguna manera se puede conocer en un punto de fuga patriarcal." 

En primer lugar, creo que lo mejor es pensar en la pedagogía crítica como un proyecto en curso en lugar de un conjunto fijo de referencias o conjunto prescriptivo de las prácticas-Dicho sin rodeos, no es un método. Una forma de pensar acerca de la pedagogía crítica en estos términos es pensar en ella como la vez una forma de entender la educación como una forma de poner de relieve el carácter performativo de la agencia como un acto de participación en la configuración del mundo en el que vivimos. Pero creo que el mejor lugar para empezar a responder a esta pregunta es reconocer la distinción entre una noción conservadora de la enseñanza y el significado más progresista de la pedagogía crítica. Enseñanza para muchos conservadores a menudo es tratada simplemente como un conjunto de estrategias y habilidades para utilizar con el fin de enseñar la materia pre-especificado. En este contexto, la enseñanza se convierte en sinónimo de un método, técnica o la práctica de un entrenamiento de habilidades artesanales como. Por otro lado, la pedagogía crítica debe ser visto como un proyecto político y moral y no una técnica. La pedagogía es siempre política, ya que está conectado a la adquisición de la agencia. Como proyecto político, la pedagogía crítica ilumina las relaciones entre el conocimiento, la autoridad y el poder. Se llama la atención sobre las cuestiones relativas a quién tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimientos, valores y habilidades, y se ilumina como el conocimiento, la identidad y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Asimismo, llama la atención sobre el hecho de que la pedagogía es un intento deliberado por parte de los educadores para influir en cómo y qué conocimientos y las subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Éticamente, la pedagogía crítica destaca la importancia de la comprensión de lo que realmente sucede en las aulas y otros entornos educativos, planteando cuestiones en relación a cuál es el conocimiento de la mayoría de la pena, en qué dirección debe un deseo, y lo que significa saber algo. Lo más importante es que se toma en serio lo que significa entender la relación entre la forma en que aprendemos y cómo actuamos como agentes individuales y sociales, es decir, que se ocupa de enseñar a los alumnos no sólo pensar, sino a luchar a brazo partido con un sentido de responsabilidad individual y social, y lo que significa ser responsable de las propias acciones como parte de un intento más amplio para ser un ciudadano comprometido que puede ampliar y profundizar las posibilidades de la vida pública democrática. Por último, lo que ha de ser reconocido es que la pedagogía crítica no se trata de un método a priori que sólo se puede aplicar independientemente del contexto. Es el resultado de las luchas particulares y siempre está relacionado con la especificidad de los contextos particulares, estudiantes, comunidades, recursos disponibles, las historias que los estudiantes traen consigo a las aulas, y las diversas experiencias e identidades que habitan. 

Ponencia presentada en las XIII Jornadas de Investigación Educativa y IV Congreso Internacional 2013 UCV

RELACIONES DE CONOCIMIENTO, HEGEMONÍA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL. SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR EN LA UBV.  

Por Adrián Torres Marcano y María Victoria Silva

 Colectivo Pedagogía de la Insurgencia

Para la educación dialógica en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radia en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.          

Paulo Freire

      

       En el presente trabajo se destaca dos partes fundamentales. En la primera, se elabora una reflexión filosófica sobre las condiciones que posibilitan y justifican la formación crítica sobre la realidad a partir de lo propuesto desde la filosofía de la praxis, asimismo, se hace un acercamiento a lo que hemos denominado pensamiento crítico emancipador propuesta que emerge desde la experiencia pedagógica en este núcleo de formación. La segunda parte, se centra en lo referente a las estrategias socio-criticas del proceso educativo, criterios didácticos y consideraciones valorativas.

El Núcleo Generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación social (NGRCHTS) del Programa de Iniciación Universitaria (PIU) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), presenta un importante eje de carácter filosófico e histórico dirigidos a personas que no poseen un conocimiento especializado en ambas dimensiones del saber. Por ello, se plantea la necesidad de democratización de esos conocimientos y se asume como reto un proceso de alfabetización filosófica e histórica, siendo orientador la idea freiriana de alfabetización como problematización de la realidad, apropiación del sentido y capacidad de construcción de realidad desde las necesidades de las clases subalternas. De esta forma, se considera que la aproximación a la formación filosófica desde lo planteado por la pedagogía crítica y la educación popular, presupone a la educación como un acto de toma de conciencia crítica de la realidad para su transformación creativa y humanizadora.  

La incorporación de estos enfoques pedagógicos permiten realizar una invitación a pensar y pensarnos a partir de aquello que consideramos realidad, verdad, conocimiento, técnica, historia, filosofía, ética, etc, de cómo están intencionadas y hasta qué punto son expresiones ilusorias generadas por una cultura hegemónica reproductora del sistema neoliberal. Para ello se considerará la toma de conciencia subjetiva en su articulación socio-histórica, de qué manera esto se convierte en un elemento fundamental para las relaciones sociales en nuestro espacio cultural orientado a la generar las condiciones de formación de un pensamiento crítico para la emancipación. 

LA FILOSOFÍA DE LA PRAXIS HOY

Néstor Kohan (Entrevista de la revista «La llamarada»)

15 Agosto 2012: Cultura de la rebelión

La mejor alternativa al capitalismo y la más abarcadora de todas —porque no deja a ningún movimiento social afuera e integra todas las rebeldías— es la teoría del marxismo y el proyecto político socialista-comunista.

Jornadas Internacionales "Actualidad de la Teoría Crítica". VI Coloquio Internacional "Teoría Crítica y Marxismo Occidental"

Rosario, Facultad de Psicología (UNR)

10, 11 y 12 de octubre de 2013

Organizan:

Facultad de Psicología (UNR)

Centro de Estudios de Teoría Crítica

Cátedra Libre “Teóría Crítica y Marxismo Occidental” (FFyL, UBA)

NIEP-Marx

Universidade Federal de Minas Gerais

Revista Herramienta

Las Jornadas Internacionales “Actualidad de la Teoría Crítica” son una propuesta que nace a partir de un análisis que compartimos, a saber: que existe una diversidad de núcleos de trabajo, reflexión y producción colectiva en nuestro país, en nuestra América y también en otras latitudes, que asumen el desafío de construir permanentemente un sentido de conocimiento que no sólo busca dar cuenta de las reconfiguraciones de la sociedad, sino que, fundamentalmente, intenta contribuir a trazar horizontes y a generar herramientas para la transformación radical de la misma.

Nuestro propósito es renovar las discusiones del presente histórico, signado por desarrollos desiguales de carácter nacional y continental, en sus vinculaciones con las antiguas problemáticas clasistas no superadas, y que se encuentran aún latentes en reconfiguraciones locales. En este sentido es que emprendemos el desafío de articular un debate que muchas veces aparece disperso o fragmentado, encarando discusiones que aporten para el desarrollo transformador de la Teoría Crítica, a la cual queremos acumular en el sentido de una actualización problemática y antidogmática

Informes: ce.teoriacritica@gmail.com

Presentación de propuestas: Deberán ser enviadas como archivo adjunto según su pertenencia temática a las siguientes direcciones:

Arte y crítica de la cultura: jiatc.arte@gmail.com

Teoría y economía críticas: jiatc.economia@gmail.com

Política y actualización marxista: jiatc.politica@gmail.com

Psicoanálisis y Teoría crítica: jiatc.psicoanalisis@gmail.com

Género, Teoría crítica y emancipación: jiatc.genero@gmail.com

Teoría crítica, balances y perspectivas: jiatc.teoriacritica@gmail.com

Fecha de envío de los resúmenes: antes del 1/8/2013. El abstract ha de incluir:

a. Nombre; institución; dirección y código postal; teléfono; e-mail.

b. Área temática escogida.

c. Título de la ponencia.

d. Resumen de no más de 200 palabras.

e. Idiomas: español, portugués.

Presentación de ponencias: hasta 01/09/2013. La ponencia ha de incluir:

a. Nombre; institución; dirección y código postal; teléfono; e-mail.

b. Área temática escogida.

c. Título de la ponencia.

d. No más de 5.500 palabras; Times New Roman, 12 pt, interlineado sencillo.

e. Idiomas: castellano, portugués.

http://www.herramienta.com.ar/print/content/jornadas-internacionales-actualidad-de-la-teoria-critica-vi-coloquio-internacional-teoria-cr

Paulo Freire: Educación y proyecto etico-politico de transformación

José Luis Rebellato (1)

“El sistema vacía el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta técnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor.  El lenguaje implica comunicación y resulta, por tanto, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la competencia y el consumo.” (Eduardo Galeano) (2).

Me he decidido a comenzar este artículo con este texto de Eduardo Galeano, porque creo que el lenguaje, entendido como comunicación, es un eje central del pensamiento de Paulo Freire.  Estoy pensando en el lenguaje en su sentido más profundo: apertura a los otros, diálogo, encuentro y compromiso.  El lenguaje verbal -al cual Freire dio tanta importancia, pues era un apasionado de las conversaciones-, pero también el lenguaje no verbal, gestual, corporal, escénico.  Un lenguaje cargado de deseo, capaz de despertar energías y potencialidades y de comprometerlas en los procesos de transformación.  El lenguaje como resonancia.  Sin lenguaje, sin comunicación y sin deseo (sin pasión, como diría Gramsci) no hay una transformación que involucre las estructuras y las subjetividades.  El lenguaje entendido como performance, como ejecución de actos, como actuación.  Pienso en las reflexiones sugerentes de la educadora y crítica teatral cubana Magaly Muguercia, quien nos habla de la educación popular y de la comunicación como dimensiones del escándalo de la actuación (3).

La comunicación es insoportable para un sistema que ha hecho de la fragmentación su piedra de toque.  El neoliberalismo realmente existente se afianza con una coherencia ideológica que parece inamovible.  Se impone como pensamiento único, con una fuerza dogmática.  Volviendo a la era de la sacralización, sostiene enérgicamente: fuera del mercado no hay salvación.  Y lo que ha logrado es que el mercado y sus valores de competencia, destrucción y victimización, nos penetren, se instalen en nuestras vidas y conformen nuestros deseos.  Ha hecho de la vida cotidiana un campo de batalla fundamental, lo que para muchos pasa inadvertido.  Nos ha inducido a la ceguera frente a la exclusión, al olvido y a la desmemoria.  No podía ser de otra manera, cuando el neoliberalismo realmente existente, para nosotros, latinoamericanos, se impuso autoritariamente con las dictaduras militares, destructoras de la vida, negadoras de la pregunta, expresiones del miedo.  Y prosiguió, consolidándose con la primavera de las democracias, muy pronto recordadas, negociadas y amenazadas (4).

En este contexto, Paulo Freire es para nosotros un mensajero de la esperanza.  Un educador y luchador de la esperanza, que apostó a la vida, a la liberación, a las potencialidades y al protagonismo de los sectores populares.  Su vida y su pensamiento son una llamada permanente para que nos comprometamos a ser educadores de la esperanza y no educadores de la resignación. Nos lo recuerda Carlos Nuñez  en su hermosa introducción a la Pedagogía de la esperanza: “Así es la verdad del Pablo que conozco, así lo leo con pasión y entusiasmo), cuando en medio de la debacle, de flaquezas y traiciones, nos hace recorrer su propia vida, dando cuenta en ello del constante aprendizaje que su propia práctica comprometida le ha dado y que él tan impactantemente ofreció y ofrece al mundo” (5).

De algo de esa práctica y teoría tan impactantes deseo dar cuenta en estas breves reflexiones.  Me ha parecido oportuno partir primero de un testimonio de vida cercano a los educadores uruguayos; luego señalaré algunos temas de la reflexión de Paulo) que son particularmente importantes y vigentes para el momento actual; por fin -y sobre la base del paradigma del diálogo y de la comunicación- trazaré algunas líneas de relación con el pensamiento de Jürgen Habermas.

ANTAGONISMO, OPOSICIÓN Y MANIPULACION PASIONAL Por Adrián Torres Marcano

Caracas, martes, 27 de noviembre 

Chávez y el chavismo es una consecuencia. Sólo es menester hacer memoria y recurrir a la "historia vivida" en su despliegue conflictual, signada por la resistencia de las clases subalternas en su lucha por sobrevivir y dar cuenta de sus necesidades durante décadas. Estar contra Chávez y el proyecto sociopolítico que él propugna, no precisa identificarse con la derecha o la ultra. Sin embargo, hay "mentes lucidas" que desde su liberalidad e individualismo han decantado en un "antichavismo" que es idéntico a la postura más conservadora de la derecha. Se recubren en un discurso de apariencia democrática, que oculta la negación a toda práctica de popularización de las condiciones para el ejercicio efectivo de los derechos alcanzados por la lucha social de las clases sumergidas en la miseria. No como migaja de un bloque político, orientado desde los intereses de la burguesía nacional y trasnacional.  

Invitación a la Conferencia: "Educación, Investigación, Transdisciplinariedad y Centros de Estudios" Universidad Bolivariana de Venezuela. Sede Los Chaguaramos

Revista Aula Crítica. Revista del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica. Número Especial Octubre 2012.

Temas:

• Neoliberalismo y Educación.
• Pedagogía Crítica y Formación de Docentes.
• Evaluación Universal; Medida Unilateral.
• Educación y Creatividad.
• Desafíos Actuales de la Educación.

I Ciclo Nacional de Conferencias sobre Pedagogía Crítica Latinoamericana

Pedagogía Crítica. Praxis Socio-Educativa Transformadora al Servicio de la Humanidad Por María Victoria Silva

Pedagogía crítica praxis socio-educativa transformadora al servicio de la humanidad

Los Sentidos de la Educación Popular

¿Qué significa “Educación Popular? ¿Es lo mismo que “Alfabetización”? ¿Lo podemos asimilar a la idea de “Educación no formal”? ¿O “Educación para adultos”? ¿Cuáles son sus principios?  En este contexto ¿Cuál es el sentido de ciudadanía crítica y madura?

Revista Plural

PLURAL N° 48

CIENCIA, PENSAMIENTO CRÍTICO Y ALFABETIZACIÓN

El siguiente texto de Efigenia Jurado plantea una reflexión sobre la relación entre Ciencia, Pensamiento crítico y Alfabetización. Donde expone un conjunto de preocupaciones sobre el discurso científico desde el aspecto sensible y ético a partir de la lectura hermenéutica, conjugando creación, imaginación e inspiración estética para acercarse a lo que considera como ciencia y su papel en la formación del pensamiento critico, y, éste como lectura de la realidad consciente, humana y humanizadora, posibilidad de libertad y emancipación.

Adrián Torres Marcano

Facilitador del Núcleo de Relaciones de conocimiento, hegemonía y transformación social 

CIENCIA, PENSAMIENTO CRÍTICO Y ALFABETIZACIÓN

07/11/2012

Por Efigenia Jurado

Estudiante del Programa de Iniciación Universitaria de la UBV

La Ciencia, su concepto filosófico según el origen etimológico de la palabra quedaría acotado cómo “el estudio de las cosas por su causa, de lo universal y necesario” [¿Qué es la ciencia? (en línea), TuRespuesta.com, 4  de Noviembre 2012 http://www.misrespuestas.com/que-es-la-ciencia.html] Actualmente relacionados en un ámbito existencial del presente y de las prácticas que  llevan en un entorno el sentido de la humanidad; sería una conjunción entre el ámbito ético, estético y humano; acciones y elementos, bajo un ambiente social y estructural de sustentos críticos entre lo real y el modo de certeza.

Comunismo: Algunas reflexiones sobre el concepto y la práctica

Toni Negri

sinistrainrete.info

Traducción de Nemoniente.

Este texto es un fragmento de la intervención de Toni Negri con ocasión de una conferencia celebrada en Londres en mayo de 2009 en el Birbeck Institute, por iniciativa de Alain Badiou y Slavoj Žižek, bajo el título On the idea of Communism. Los actos de este encuentro, que ha visto la participación de algunos de los principales filósofos contemporáneos, están recogidos en un libro que ha sido publicado en Francia, España e Inglaterra [1]. En Italia, con el título La idea de comunismo, estará disponible en el mes de abril en el catálogo de DeriveApprodi. El texto a continuación no es la versión completa de la intervención.

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La afirmación de que la historia es la historia de la lucha de clases, está en la base del materialismo histórico. Cuando el materialista histórico indaga sobre la lucha de clases, lo hace a través de la crítica de la economía política. La crítica concluye que el sentido de la historia de la lucha de clases es el comunismo: «el movimiento real que destruye el estado de cosas presente». Se trata de permanecer dentro de este movimiento. Se objeta a menudo que estas afirmaciones son expresiones de una filosofía de la historia. A mí sin embargo no me parece que pueda confundirse el sentido político de la crítica con un telos de la historia. En el curso de la historia, las fuerzas productivas normalmente producen las relaciones sociales y las instituciones dentro de las cuales son retenidas y dominadas: esto parece evidente, esto registra todo determinismo histórico. ¿Por qué entonces pensar que una eventual inversión de esta situación y la liberación de las fuerzas productivas del dominio de las relaciones capitalistas de producción costituyen (según el sentido operativo de la lucha de clases) una ilusión histórica, una ideología política, un no-sentido metafísico? Trataremos de demostrar lo contrario.

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=158690